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13% dos bebês nascidos no SUS passam por exame auditivo

fonte:http://noticias.r7.com/saude/noticias/13-dos-bebes-nascidos-no-sus-passam-por-exame-auditivo-20100803.html

Teste da orelhinha vai ser obrigatório em hospitais e clínicas do país

SUS realizou cerca de 270 mil
testes da orelhinha em 2009

Cerca de 270 mil bebês nascidos em hospitais do SUS (Sistema Único de Saúde) passaram pelo teste da orelhinha, que detecta problemas auditivos em recém-nascidos. O número equivale a 13% dos 1,98 milhão de partos realizados pelo sistema público no mesmo período.

Nesta terça-feira (3), o presidente Luiz Inácio Lula da Silva sancionou uma lei que obriga hospitais e maternidades a fazer a triagem, chamada exame de emissões otoacústicas evocadas, em todos os bebês nascidos nesses locais.

Entretanto, de acordo com o Ministério da Saúde, o assunto ainda precisa de regulamentação para que as regras sejam especificadas. Por isso, ainda não há uma data para que os hospitais se adaptem às novas normas.

O ministério diz que o teste da orelhinha já está na lista de procedimentos do SUS e é “financiado pelo governo federal nos Estados e municípios que tenham condições de realizar o teste”.

– Alguns municípios, inclusive, se anteciparam à legislação nacional e incluíram oficialmente a obrigatoriedade do teste na rede pública por meio de legislações locais.

Além da compra de equipamentos, um dos problemas para a aplicação da lei é o fato de o teste exigir a presença de um otorrinolaringologista ou fonoaudiólogo e em certas regiões do país há carência desses profissionais.

No exame, é colocada uma pequena sonda no ouvido do bebê. O aparelho emite sons e capta se houve uma resposta da cóclea, a parte do órgão que transforma as vibrações sonoras em impulsos nervosos, que são enviados ao cérebro.

O indicado é que a avaliação seja feita ao menos 48 horas após o nascimento da criança, para evitar que secreções próprias do líquido amniótico (fluido que envolve o feto durante a gestação) interfiram nos resultados. O exame deve ser feito nos primeiros seis meses de vida, para que a criança já comece o tratamento.

Memória de trabalho

Baddeley (1992a, 1992b) estudando sobre esta memória defendeu o modelo de organização em um sistema tripartite, constituído de uma parte executiva central e dois sistemas, que ele chamou de “escravos”: a alça fonológica (ou loop fonológico e o sistema de tampão visuo-espacial (também conhecido como bloco de rascunho visual-espacial). A alça fonológica está relacionada à representação e recitação da informação verbal, isto ocorre na prática quando você fica repetindo para si mesmo que o carro está parte “C7″ do estacionamento do shopping ou um número de telefone que alguém acabou de te dizer. O sistema tampão visuo-espacial é o equivalente imaginário da alça fonológica. Um bom exemplo ocorre com os estudantes que são “muito visuais”, eles têm na cabeça a imagem que tal informação está no final da página 7, enquanto resolvem uma questão de prova.
Em estudos mais recentes, Baddeley (2000) substitue a ideia de um sistema tripartite por um sistema de processamento que ocorre de uma forma integrada, onde o executivo central coordena as informações visuais e fonológicas e ainda de outros tipos.

Como fica claro, a memória de trabalho armazena informações por pouco tempo, tempo suficiente para que uma determinada tarefa seja cumprida. Sendo assim, ao classificar este tipo de memória de acordo com a duração, ela é uma memória de curto prazo. Uma outra característica é que este tipo de memória retém informações que o sujeito usa de forma consciente, caracterizando-a como memória explícita ou declarativa, tipo: meu carro está do lado esquerdo da rua; vou ter que levar o remédio antes de ir para aula. Estes casos demonstram bem que esse tipo de informação é diferente da memória que nos permite dirigir, a memória implícita ou nã-declarativa, não usamos conscientemente as informações que determinam nossa capacidade de dirigir, simplesmente entramos no carro e executamos a tarefa.

Mais informações no site http://www.reabilitacaocognitiva.org/

Bjs, Ana.

Síndrome de Asperger



Os melhores estudos que têm sido conduzidos até agora sugerem que SA é consideravelmente mais comum que o Autismo clássico. Enquanto que o Autismo tem tradicionalmente sido encontrado à taxa de 4 a cada 10.000 crianças, estima-se que a Síndrome de Asperger esteja na faixa de 20 a 25 por 10.000. isto significa que para cada caso de Autismo, as escolas devem esperar encontrar diversas crianças com o quadro SA. (Bauer, 1995). Todos os estudos concordam que a Síndrome de Asperger é muito mais comum em rapazes que em moças. A razão para isso é desconhecida. SA é muito comummente associada com outros tipos de diagnóstico, novamente por razões desconhecidas, incluindo: “tics” como a desordem de Tourette, problemas de atenção e de humor como a depressão e ansiedade. Em alguns casos há um claro componente genético, onde um dos pais (normalmente o pai) mostra ou o quadro SA completo ou pelo menos alguns traços associados ao SA; factores genéticos parecem ser mais comuns em SA do que no Autismo clássico. Contudo uma coisa é certa, SA não é causada pela má educação dos pais ou problemas de família! Infelizmente muitos pais sentem-se culpados por uma desordem neurobiológica que nãoé culpa deles.
De acordo com o DSM-IV os critérios para se poder diagnosticar a Síndrome de Asperger
são:

Critérios Diagnósticos para F84.5 - 299.80 Transtorno de Asperger

A. Prejuízo qualitativo na interacção social, manifestado por pelo menos dois dos
seguintes quesitos:
(1) prejuízo acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais, tais como
contacto visual directo, expressão facial, posturas corporais e gestos para regular a
interacção social
(2) fracasso para desenvolver relacionamentos apropriados ao nível de desenvolvimento
com seus pares
(3) ausência de tentativa espontânea de compartilhar prazer, interesses ou realizações
com outras pessoas (por ex., deixar de mostrar, trazer ou apontar objectos de interesse a
outras pessoas)
(4) falta de reciprocidade social ou emocional

B. Padrões restritos, repetitivos e estereotipados de comportamento, interesses e
actividades, manifestados por pelo menos um dos seguintes quesitos:
(1) insistente preocupação com um ou mais padrões estereotipados e restritos de
interesses, anormal em intensidade ou foco
(2) adesão aparentemente inflexível a rotinas e rituais específicos e não funcionais
(3) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (por ex., dar pancadinhas ou
torcer as mãos ou os dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo)
(4) insistente preocupação com partes de objectos
C. A perturbação causa prejuízo clinicamente significativo nas áreas social e ocupacional ou outras áreas importantes de funcionamento.

D. Não existe um atraso geral clinicamente significativo na linguagem (por ex., palavras isoladas são usadas aos 2 anos, frases comunicativas são usadas aos 3 anos).

E. Não existe um atraso clinicamente significativo no desenvolvimento cognitivo ou no
desenvolvimento de habilidades de auto-ajuda apropriadas à idade, comportamento
adaptativo (outro que não na interacção social) e curiosidade acerca do ambiente na
infância.

F. Não são satisfeitos os critérios para um outro Transtorno Invasivo do Desenvolvimento ou Esquizofrenia.

Fonte: www.psicologia.com.pt


Assistam ao vídeo: http://www.youtube.com/watch?v=mSSCIqsvQK4

Abraços, Ana.

" Desenhando no lado direito do cérebro" Betty Edwards
(fragmento) p. 26

Apesar de que na atualidade a maioria dos educadores estão cada vez mais interessados na importância do pensamento criativo e intuitivo, o sistema educativo em geral está estruturado de um modo predominantemente guiado pelo hemisfério esquerdo. Os conteúdos educativos são seqüenciais, os alunos progridem segundo seus graus (um, dos, três) em diração linear. As princiapis matérias que os alunos estudam são numéricas e verbais: leitura, escritura, matemáticas. Tudo é regido por horários pautados. As cadeiras são dispostas em filas. Os professores e mestres distribuem notas, mas... está faltando algo.

O hemisfério direito – o sonhador, o artista – se perde muitas vezes no sistema educativo e não é atendido. Se encontramos aulas de arte ou aulas de língua onde se pratica "escritura criativa" (creative writing) e também cursos de música, mas é pouco provável que encontremos cursos de imaginação, de visualização, de habilidades espaciais, de criatividade, como matéria em si mesma, cursos de intuição ou em inventiva.

Todavia, os educadores valorizam estas aptidões, mas aparentemente confiam que os alunos irão desenvolver a imaginação, a percepção e a intuição como conseqüências naturais do desenvolvimento de suas capacidades analíticas e verbais.

Quem sabe agora os neuro-cientistas proporcionaram a base conceitual para o treinamento do hemisfério direito, poderemos começar a construir um sistema educativo que leve em conta todo o cérebro.

Assitam ao vídeo

Comunicaçao oral: as variantes linguísticas

http://revistaescola.abril.com.br/lingua-portuguesa/pratica-pedagogica/video-comunicacao-oral-variantes-linguisticas-540022.shtml

Tudo o eu quero dizer....
Bjs, Ana.

Por que pronunciamos muitas palavras de um jeito diferente da escrita?
Bruna Nicolielo (bruna.nicolielo@abril.com.br). Com reportagem de Tatiana Pinheiro

Pode-se refletir sobre esse aspecto da língua com base em duas perspectivas. Na primeira delas, fala e escrita são dicotômicas, o que restringe o ensino da língua ao código. Daí vem o entendimento de que a escrita é mais complexa que a fala e seu ensino se faz apenas pelo conhecimento das regras gramaticais sem a preocupação com situações de uso. Outra abordagem permite encarar as diferenças como um produto distinto de duas modalidades da língua: a oral e a escrita. A questão é que nem sempre nos damos conta disso. Tomemos como exemplo as marcas de nasalidade da língua portuguesa. Para indicarmos na escrita a nasalização de alguns sons usamos nh, m, n ou o til (~). Uma criança de 2º ano do Ensino Fundamental pode escrever a palavra "cãto" com a intenção de significar "canto". Uma situação assim deve levar o educador a pensar sobre a quais elementos ela recorreu como falante do português para tomar a decisão de escrever o vocábulo dessa maneira. Em termos de significado, ela usou a palavra "canto" adequadamente. Porém, ao não ter certeza de qual representação nasal usar na escrita, marcou a nasalidade de outra forma, recorrendo a um elemento plausível, no caso, o til.